L’educazione nell’età degli specialismi: l’esperienza “eretica” di Viscardo Vergani

di Ermanno Vergani

Propongo qui l’intervento da me tenuto il 12 maggio presso l’aula magna del plesso Giorgini di Montignoso (http://www.icmontignoso.it), in occasione dell’uscita del saggio “Il maestro” di Antonio De Angeli, dedicato alla figura umana del maestro Viscardo Vergani e all’esperienza educativa da lui proposta ed attuata.

Ritengo decisive alcune riflessioni sulle motivazioni tali per cui la proposta educativa di Viscardo, in quanto rivoluzionaria ed eretica, a suo tempo non fu accolta così ampiamente come meritava, essendo in largo anticipo sui tempi che oggi, invece, potrebbero essere maturi ad accoglierla.

Muovo da una frase decisiva del saggio di De Angeli (pag. 87):

La scuola è impegnata nello sviluppo misurato dell’intelligenza dei bambini. Tutti i corsi scolastici sono finalizzati a questo obiettivo.

Chiediamoci: la scuola ATTUALMENTE sviluppa l’intelligenza dei bambini in modo misurato?

La domanda è retorica poiché, come confido di mostrare, la risposta è negativa.

Tuttavia non possiamo limitarci alla mera constatazione dell’attuale stato di cose, in quanto, così facendo, ci precluderemmo ogni oltrepassamento dello stesso, chiudendoci entro una posizione che resterebbe priva di ogni autentica consapevolezza, sicché dobbiamo anzitutto rispondere al seguente interrogativo: “perché la scuola non è riuscita, almeno sinora, a centrare il proprio obiettivo primario?”

Approcciando il problema da questa prospettiva, stiamo già facendo un passo nella direzione indicata dalla pratica educativa che Viscardo ci invitava ad attivare, perché mettiamo “sul tetto” della nostra scuola quella che Viscardo amava chiamare “bandiera dei perché”.

La domanda sul “perché” delle cose è la domanda principe della ricerca circa la verità delle cose.

Viscardo, da questo punto di vista, si inseriva pienamente nella tradizione occidentale che, con la nascita della filosofia greca, ha sollevato quest’istanza e questo particolare modo di domandare.

Il fine della ricerca filosofica consiste infatti nell’acquisizione della consapevolezza necessaria al miglioramento della vita nella polis, sicché, a ben considerare, Viscardo, nella sua attività di educatore, esattamente come era negli intenti di Socrate e di Platone, non ha fatto altro che tentare di migliorare la vita dei suoi ragazzi nella classe e quindi nella polis, perché la classe è un microcosmo in cui si rispecchia la polis.

Ma allora cosa deve fare un educatore se non insegnare anzitutto a saper stare nella classe con l’obiettivo di insegnare a stare nel mondo?

Viscardo ha evidentemente un debito verso la pedagogia di J.J. Rousseau che può essere impressionisticamente compendiata nelle seguenti brevi proposizioni tratte dall’Emilio, opera fondamentale della pedagogia di tutti i tempi:

La natura chiama il mio allievo alla vita umana. Vivere è il mestiere ch’io gli voglio insegnare.

L’allievo deve imparare a “sopportare meglio i beni e i mali di questa vita“, e l’educatore non deve “insegnargli le scienze, ma dargli piuttosto il gusto di amarle”.

L’educatore deve consegnare “gli uomini alla propria specie, gli esseri socievoli alla società e i cittadini allo Stato”.

Potremmo semplificare dicendo che l’educatore dovrebbe avere, come obiettivo prioritario, quello di rendere l’individuo il più possibile in grado, nel corso della sua vita, di auto-determinarsi: ciò significa essere capaci di stare al mondo, ovvero, agire avendo sviluppato adeguatamente la propria intelligenza, come scrive De Angeli.

Conviene allora ragionare con maggiore attenzione circa gli elementi su cui dovrebbe fondarsi lo “sviluppo misurato” di ogni percorso educativo, che non si riduca soltanto alla formazione tecnico-specialistica.

Ragioniamo sui 3 elementi fondanti a cui si richiama De Angeli nella sua bella frase:

(1) sviluppo: deriva dal termine viluppo, il quale indica un intreccio confuso di fili. Infatti, esso è riconducibile al verbo latino volvere che letteralmente significa “far girare” (nel senso di intorcigliare, avviluppare). Quindi lo s-viluppo indicherebbe lo scioglimento di questa matassa e, metaforicamente, lo scioglimento del groviglio, dell’imbroglio, dell’intreccio in cui consiste ogni esperienza. Fuori di metafora, una dinamica conferisce sviluppo se riesce a DARE SENSATEZZA e DIREZIONE, ovvero CONFERIMENTO DI SENSO “ordinato”. Uno dei più macroscopici e significativi smarrimenti di senso dell’epoca moderna (inaugurata da Galilei, Cartesio e Newton ed estendentesi ancora ai giorni nostri) consiste nell’idea di sviluppo che viene ridotta al solo incremento dell’efficacia in senso tecnico-scientifico, espungendo totalmente dal quadro quell’enorme volume di senso che non rientra in tale orizzonte. Se pensiamo ad esempio ad uno scienziato coinvolto nel progetto della bomba atomica, come immaginiamo che risponderebbe se gli si chiedesse il senso di quel progetto? Risponderebbe senz’altro che quel progetto ha significato uno sviluppo decisivo della conoscenza dell’umanità, altrimenti egli non sarebbe uno scienziato. Questa risposta è certamente sensata, ma, se resta ciecamente confinata al puro orizzonte di senso riguardante l’efficacia dell’azione scientifica, è totalmente incapace a rendere ragione di uno sviluppo nel senso ben più ampio a cui qui si sta facendo segno, come emergerà più chiaramente nel prosieguo delle presenti riflessioni;

(2) misurato: in generale ci si riferisce al giusto limite e alla moderazione: si dice infatti avere il senso della misura; nella POESIA nella metrica classica, la misura è il numero e la disposizione delle sillabe e dei piedi in un verso; si parla infatti di metro; IN MUSICA la misura è la battuta ovvero ciò che definisce il ritmo del RESPIRO musicale poiché la musica si scandisce tra le battute con un certo numero di pulsazioni che definiscono l’andamento ritmico e gli accenti musicali. Fuori di metafora, una dinamica è misurata se riesce ad accrescersi non fuori misura, non fuori tempo, ma IN ARMONIA CON L’ALTRO DA SÉ: nella vita è fondamentale per ogni individuo riuscire ad agire in armonia con l’agire dell’altro da sé;

(3) intelligenza: due etimologie possibili: (1) contrazione del verbo legĕre, “leggere”, con l’avverbio intŭs, “dentro”; chi ha intelligentĭa è chi sa “leggere-dentro”, ovvero “leggere oltre la superficie”, comprendere davvero, comprendere come stanno realmente le cose. (2): contrazione di legĕre con la preposizione ĭnter, “tra”, e in tal caso indica la capacità di “leggere tra le righe” o di stabilire delle correlazioni tra elementi. Qualunque sia l’etimologia che ne svolgiamo, vi è un timbro di fondo che le accomuna, ovvero, l’intelligenza va intesa come la capacità di COMPRENDERE [CUM-PREHENDERE, ABBRACCIARE nel concetto l’essenza delle cose], ovvero di armonizzarsi con il tutto che ci circonda e che ci accoglie: si può avere in sé l’armonia del tutto ed esservi intonati solo se anzitutto si comprende l’essenza di tale armonia.

Chiediamoci: una scuola efficace nell’ambito della sola formazione tecnico-specialistica può educare gli individui a stare al mondo in modo adeguato?

Possiamo rispondere a questo interrogativo agevolmente pensando allo stato in cui versano le nostre classi dirigenti le quali sono in gran parte formate da specialisti in ogni settore: anche molti di coloro che ci governano sono addirittura degli accademici, quindi sono ciò che di meglio la scuola ha saputo produrre in termini di esperti ad esempio di diritto e di economia.

Vi pare che queste classi dirigenti abbiano imparato a stare adeguatamente al mondo?
Faccio un esempio eclatante che purtroppo è tragicamente attuale e realistico.

Pensate a delle classi dirigenti che hanno predisposto complessi sistemi legislativi internazionali ed architetture informatiche, per giungere ad una situazione tale per cui è sufficiente un click di un singolo operatore che, dal proprio computer, è in grado di determinare il fallimento di interi paesi.
Tutti costoro hanno forse imparato ad abitare adeguatamente nel mondo?

Allora oggi nell’era della globalizzazione abbiamo più che mai, un disperato bisogno di un’impostazione che sappia chiedersi il perché delle cose, e in modo radicale, proprio come ci insegnava a fare Viscardo e, prima di lui, i grandi maestri sugli insegnamenti dei quali peraltro poggia l’intero edificio dei saperi occidentali: mi sto in particolare riferendo a ciò che di meglio ha da offrire la nostra tradizione filosofica.

Siamo cioè necessitati a darci un orizzonte di pensiero autenticamente filosofico perché non possiamo accontentarci semplicemente di constatare il fallimento della scuola nel suo obiettivo primario: se davvero abbiamo a cuore l’educazione dei nostri figli, per rispondere al “perché” circa le cause tali per cui la scuola non riesce a centrare il suo obiettivo fondamentale, dobbiamo anzitutto riconoscere, senza ipocrisie ed infingimenti, che la scuola è interessata esclusivamente alla formazione. La scuola cioè è finalizzata esclusivamente a far ottenere agli allievi l’acquisizione di competenze tecniche, necessarie a renderli dei meri specialisti che siano in grado di rendere competitive le produzioni del paese sul mercato globale.

La scuola, nella misura in cui fa questo (cioè in misura pari al 90% della sua azione) FORMA SENZA EDUCARE, perché l’educazione autentica non deve soltanto formare, ma deve anche e soprattutto educare.

Tutto lo sforzo di Viscardo infatti era orientato a non scindere mai l’educazione dalla formazione e la formazione dall’educazione: queste due dinamiche sono distinte, ma non possono procedere separatamente l’una dall’altra.

Vi è una differenza decisiva tra EDUCAZIONE e FORMAZIONE che non va mai dimenticata perché altrimenti se confondiamo l’una con l’altra non capiamo bene di cosa stiamo parlando:
– scopo dell’EDUCAZIONE è educare cioè dall’etimo e-ducere, ovvero “trarre fuori” e quindi individuare le LATENZE presenti nel bambino e PORTARLE ALLA LUCE in modo da coltivarle e farle fiorire;
– scopo della FORMAZIONE è “dare forma” ovvero CONFORMARE l’individuo perché esso si CONFORMI alle esigenze del SISTEMA culturale e sociale, e quindi, in virtù di quanto stiamo osservando, alle esigenze SOPRATTUTTO del binomio produzione-consumo, su cui è fondato l’attuale sistema economico.

Educazione e formazione non sono semplicemente differenti, ma sono addirittura due movimenti OPPOSTI e quindi CONFLITTUALI, e infatti lo sviluppo equilibrato degli individui, che prima avviene nella scuola elementare e poi, su su, alle scuole superiori fino all’università, può realizzarsi soltanto se EDUCAZIONE e FORMAZIONE vengono sviluppate in modo armonico, cioè tale per cui nessuna delle due sopravanzi di troppo l’altra.

 

Le esigenze largamente preponderanti della formazione che si sono instaurate e consolidate, lungo l’intera vicenda dell’istituzione scolastica occidentale, hanno progressivamente fagocitato le esigenze dell’educazione.

Certamente nel corso del tempo sono cambiate molte cose, e l’educazione scolastica dopo la rivoluzione francese e dopo Rousseau, è molto mutata rispetto ai tempi di Platone, ma restano ancora attualissime le considerazioni che Platone fece nell’ambito della paideia (l’educazione) e, soprattutto, resta attualissima la critica che Platone avanzò in merito alla trasmissione di ciò che veramente conta nel sapere a mezzo della scrittura alfabetica (mi riferisco in particolare al Fedro e alla Lettera VII).

La tendenza di fondo con cui dobbiamo “fare i conti” oggi è compiutamente dispiegata davanti ai nostri occhi con il sempre maggiore depotenziamento dell’attività educativa a vantaggio del potenziamento dell’attività di FORMAZIONE.

Il risultato di questa dinamica ci ha consegnato una scuola piuttosto efficace nel formare, ma totalmente inefficace ed insufficiente sul piano dell’educazione; ed è qui che dobbiamo pensare ad una ristrutturazione radicale della scuola di ogni ordine e grado.

Anzitutto, affinché la scuola divenga efficace anche nell’ambito dell’educazione, deve necessariamente attivarsi in modo autentico e concreto la pratica dell’educazione, e quindi l’insegnante deve poter lavorare nelle condizioni tali da esercitare compiutamente la funzione di educatore, senza il realizzarsi delle quali, come è ovvio, nessuna educazione può essere possibile.

Già, ma perché ciò che stiamo dicendo sia sensato dobbiamo essere in grado di rispondere alla domanda: “chi è l’educatore?”

Se l’educatore è colui che “educando” educe, cioè collaborando con il suo allievo ne trae fuori le potenzialità latenti, allora egli sa esprimere la propria autorità (autorità deriva da augere che significa accrescere, sviluppare), se riesce appunto ad esercitare l’auctoritas necessaria ad “accrescere”, “sviluppare”, “aiutare” i suoi discepoli a “rafforzare” la consapevolezza di sé e delle modalità in cui “il sé” (che ognuno di noi è) può armonizzarsi con le altre individualità e con ciò che, con Husserl, chiamiamo lebenswelt (“mondo della vita”).

Per ottenere questo obiettivo, l’educatore non può certamente esercitare la propria pratica a senso unico: deve piuttosto insegnare-imparando dai suoi discepoli, poiché si tratta di attivare delle pratiche di INDIVIDUALIZZAZIONE su cui tanto insisteva Viscardo, nel doppio senso di RISPETTO PER L’INDIVIDUALITÀ e di CUCITURA SU MISURA della pratica educativa sulla singola individualità.

Tra le molte idee interessanti ed innovative che Viscardo approntò nella propria pratica educativa vi è senz’altro quella che battezzò con il nome di “siesta”, ovvero, la predisposizione di una parte dell’aula totalmente dedicata ad attività non tradizionalmente scolastiche.

Nell’area della “siesta”, separata da una tenda, vi era un tavolino, circondato da comodi divanetti, in cui i bambini assieme al maestro si riunivano per discutere i problemi o i temi che riguardavano l’attualità o anche le esperienze che ciascuno di essi desiderava condividere con gli altri.

In quest’area era anche presente un registratore a nastro dove ogni bambino poteva registrare in totale solitudine qualunque cosa desiderasse condividere con il maestro, sempre lasciando al bambino la totale indipendenza nella gestione del nastro, che poteva essere in ogni momento cancellato, qualora egli avesse cambiato idea.

Viscardo periodicamente ascoltava i nastri e in tal modo poteva comprendere le eventuali problematiche emotive che il bambino aveva deciso di “confessare” al registratore e, in tal modo, poteva variare la propria azione educativa, modulandola sulla specifica situazione emotiva, rendendone eventualmente partecipe la famiglia del bambino, instaurando dinamiche di collaborazione finalizzate all’ottenimento di una maggiore serenità del bambino.

Viscardo assieme ai bambini, nella “siesta”, trovava infatti il LUOGO DI INCONTRO privilegiato affinché tra maestro e discepolo potessero attivarsi le sintonie necessarie alla coltivazione delle capacità relazionali con l’altro da sé, senza le quali vi è isolamento e, laddove vi sia isolamento, resta preclusa ogni possibilità per il maestro di accedere al mondo simbolico del bambino.

L’educatore infatti non deve mai dimenticare che il bambino non ha ancora compiuto il percorso necessario all’attivazione della “mente logica” che gli adulti invece frequentano continuamente, sicché il bambino non ragiona nel modo “logico” guidato dal principio di identità e non-contraddizione aristotelico (A = A e A non è B).

Il bambino non ragiona per relazioni logiche, ma piuttosto per associazioni simboliche: per lui A non è mai identico ad A, ma è anche e sempre B ed è anche e sempre C: per il bambino la libellula è anche una fata così come la farfalla non è, come per gli adulti, un “vivente dotato di ali”, ma è piuttosto una fatina che sulle ali ha la polvere magica di Trilly.

Si tratta cioè di attivare delle pratiche tali per cui i discepoli, insieme all’educatore, possano comprendere le possibilità che ogni individuo ha per riuscire a stare al mondo in modo adeguato, senza cadere nell’astrazione (della quale il modello educativo tradizionale è totalmente permeato), tale per cui si pretenderebbe di adeguare tutti gli individui ad un unico “modello giusto” di stare al mondo, che sia valido per tutti universalmente: pensare in questi termini significa essere vittime di un’illusione totalmente astratta.

Del resto, se pensiamo anche alle leggi degli stati, è agevole rendersi conto che, persino queste sono soggette a cambiamenti a volte addirittura strutturali, in quanto, a ben considerare, non vi è mai stato un unico modo “giusto” per stare al mondo, ma sono sempre esistite piuttosto modalità continuamente rinnovantesi di vivere come membri delle società umane.

A fronte di questa continua mutevolezza, si è tuttavia costantemente riconfermato quell’invariabile ed immutabile “nocciolo duro” di sapienza che tutti, in quanto esseri umani, dovremmo sempre tenere presente davanti ai nostri occhi e del quale, a maggior ragione, gli educatori e coloro che ci governano (ovvero coloro che dovrebbero incarnare le figure per antonomasia dell’AUTORITÀ) dovrebbero essere i più consapevoli.

Mi sto riferendo evidentemente a quel nocciolo di conoscenze che vanno di volta in volta riattivate in modalità sempre nuove, cioè riattualizzate entro i contesti continuamente mutevoli dell’esperienza, affinché possa ottenersi uno sviluppo equilibrato degli individui, in armonia con gli altri e con il mondo nel suo complesso.

Roberto Ardigò, il massimo esponente del positivismo italiano, peraltro zio del padre di Viscardo, aveva ben presente tutto questo e Viscardo pure, come sottolinea De Angeli (pag. 54) citando Ardigò:

“La condotta dell’uomo non è determinata né da imperativi etici, né da idealità dedotte da un essere supremo”.

Ardigò si riferiva in queste sue considerazioni alla storicità ed alla culturalità dell’inesauribile mobilità delle etiche che storicamente si consolidano nelle singole varianti antropologiche, esprimendo ciò che già era noto sin dall’antichità, nella celebre proposizione di Protagora che viene solitamente ricordato nei manuali scolastici di filosofia come il primo “relativista”, ma che andrebbe inteso, assai meno superficialmente, piuttosto come fenomenologo, poiché con la sua celebre proposizione:

l’uomo è misura di tutte le cose: di quelle che sono in quanto sono e di quelle che non sono in quanto non sono

Protagora fu il primo a comprendere che l’uomo è quella particolare “soglia” entro il cui orizzonte si manifestano tutte le cose e quindi, molto lucidamente, invitava a considerare l’impossibilità di potersi riferire a “verità assolute ed universali”, senza prima chiarire i limiti entro cui si muove l’esperienza antropologica dello “stare al mondo”.

Non esiste quindi “il” modo giusto in astratto di stare al mondo, ma ne esiste piuttosto una molteplicità virtualmente inesauribile, tale per cui ogni individuo concreto deve essere aiutato a trovare da sé quale sia il suo modo giusto per stare al mondo, compiendo in questa continua ricerca il proprio percorso educativo-formativo.

A tale proposito, riferiamoci ancora al saggio di Antonio De Angeli (pag. 107) che, citando direttamente Viscardo, scrive:

È una scuola sbagliata quella che, pretendendo valida soltanto la cultura del leggere e dello scrivere, non tiene conto della memoria solidale dei ragazzi, della loro casa, che è la realtà culturale incisa sul loro corpo e in tutta la loro persona. I ragazzi imparano molto, ma dimenticano anche presto tutte le nozioni, perché non riescono a connettere gli apprendimenti alle memorie del loro contesto di appartenenza e ai loro mondi fenomenologici immediati.

Cosa intendeva dire propriamente Viscardo quando parlava di “mondi fenomenologici immediati”?

Evidentemente con questa espressione Viscardo stava facendo segno allo stesso a cui si riferiva Protagora il quale in opposizione a Platone invitava a considerare che, nella concretezza dell’esperienza vissuta, non esiste alcun “Bene in sé”, ma esiste piuttosto “un bene concreto” per un individuo altrettanto concreto (o per un gruppo concreto di individui), che non necessariamente coincide con ciò che concretamente è bene per altri.

Per giungere a comprendere a fondo questo punto decisivo delle nostre riflessioni, è opportuno anzitutto comprendere cosa significa “stare al mondo” per un essere umano.

Soltanto una volta che si sia portato ad espressione questo orizzonte di senso, sarà possibile ragionare circa la sensatezza di riferirsi ad un fondamento educativo che possa pensarsi concretamente e fenomenologicamente nei termini del “bene comune” che è desiderabile salvaguardare a vantaggio di tutti gli individui.

Viscardo aveva ben chiaro infatti che esisteva un principio fondamentale dell’educazione, ma aveva anche compreso che tale fondamento non poteva essere oggettivato, cioè universalizzato e declinato in un’unica modalità che fosse valida per chiunque.

Di fatto è proprio per questo motivo che l’attività educativa non può prescindere dalla continua ed incessante ricerca dei modi adeguati ad educare, ovvero ad e-ducere, a “trarre fuori” da ogni allievo le sue latenti e specifiche modalità di relazionarsi con ciò che costituisce il fondamento delle proprie possibilità, consentendogli cioè di stare al mondo il più possibile in armonia con se stesso e con gli altri.

Tale fondamento è ciò che, coinvolgendo ogni cosa, come è ovvio, coinvolge anche la dimensione etica ed educativa.

Sto tentando di portare ad espressione, per quanto sia possibile riuscirvi in estrema sintesi, lo sfondo riguardante “il fondamento”, poiché l’homo sapiens, per quanto attiene gli aspetti fondamentali della sua esperienza di vita, che come è noto si estende almeno a partire da 100.000 anni fa, ha mantenuto pressoché immutate le modalità fondamentali del proprio “stare al mondo”.

In ogni epoca a noi nota infatti ogni individuo concreto appartenente alla specie homo sapiens agisce all’interno di una sorta di circolo costituito da vincoli che egli non può in alcun modo oltrepassare e che dunque costituiscono i limiti immutabili che lo circoscrivono già da sempre:

– entro la propria condizione di “gettatezza” (per dirla con Heidegger), poiché non appena nasciamo siamo originariamente accolti entro una specifica situazione sociale, geografica, linguistica, culturale, corporea che non ci scegliamo e che tuttavia ci condiziona pesantemente talché, per così dire, essa è la condizione destinale in cui siamo “gettati”;

– entro la necessità di comprensione e di riconoscimento da parte degli altri membri della comunità, in quanto, fino da infanti necessitiamo del riconoscimento dei nostri bisogni da parte dei nostri genitori e poi, da adulti, necessitiamo che la nostra personalità venga riconosciuta e stimata il più possibile da parte degli altri, sia nella vita sociale, sia in quella lavorativa. In questo senso, Aristotele parla dell’uomo come essere politico e sociale, (politikòn zôon), laddove tutta la modernità da Hobbes, a Locke, a Smith, non considera affatto questo limite immutabile che circoscrive la nostra condizione e conseguentemente immagina l’essere umano in termini di “fiera solitaria”. Sicché l’antropologia moderna, con Hobbes, pensa l’uomo nei termini di homo homini lupus o, con Smith, lo pensa nei termini di atomo individualista mosso a relazionarsi coi suoi simili esclusivamente dall’interesse a trarre profitto dallo scambiare di beni e servizi. Si tratta di un’antropologia totalmente astratta dell’essere umano poiché, se davvero l’uomo fosse una fiera solitaria, come pensano i fondatori della scienza moderna, non si comprenderebbe perché l’individuo cerchi continuamente l’accettazione e il riconoscimento degli altri.

Tale plesso inscindibile di vincoli costituisce una sorta di “cerchio finito”, al di fuori del quale, nessun essere umano può concretamente pensarsi collocato. Al contempo, sarebbe astratto pensare che le possibilità entro cui l’agire umano può configurarsi siano finite, nel senso in cui questo termine viene inteso nell’ambito logico-matematico-geometrico.

Sicché, a ben considerare, l’immagine del cerchio finito circoscrivente l’agire umano non è altro che una metafora per far segno alla nostra situazione originaria alla quale possiamo riferirci con l’ausilio di figure appartenenti al nostro immaginario condiviso, ma nella consapevolezza che ciò non consente affatto di dare di essa una definizione determinata, similmente a ciò che accade, ad esempio, in geometria o, comunque, nelle scienze cosiddette “dure”.

Se abbiamo metaforizzato il “finito” con la figura del cerchio, possiamo immaginare “l’infinito” nei termini di tutte le figure possibili che possono inscriversi in esso, tale per cui laddove esistono vincoli che comportano “finitezza” al contempo vi sono “infinite” possibilità di azione che entro tale “finitezza” possono accadere.

Tutto ciò si costituisce come una palese violazione del principio di identità e di non-contraddizione poiché il finito è al contempo infinito così come parimenti l’infinito è al contempo finito.

In particolare, se pensiamo a ciò che è oggetto di esperienza condivisa da ognuno, Kant ha espresso efficacemente ciò a cui qui si è fatto segno, nell’introduzione della Critica della Ragion Pura, dove scrive:

La colomba leggera, mentre nel libero volo fende l’aria di cui sente la resistenza, potrebbe immaginare che le riuscirebbe assai meglio volare nello spazio vuoto di aria.

In tale passaggio Kant ricorre all’immagine della colomba, che forse è la più efficace metaforizzazione a cui uno dei maggiori filosofi occidentali sia mai ricorso per evocare la figura del limite, ovvero della soglia che separa ciò che ho chiamato “cerchio finito” di possibilità, dalle infinite possibilità che possono trovarvi accoglimento, senza che sia possibile isolare in modo definitorio il finito dall’infinito.

In altri termini, la condizione in cui l’uomo sta al mondo, dal momento in cui esce dall’alvo materno sino a quello in cui completa il suo giro di giostra, è simile al volo della colomba: per tutta la vita si adopera per rimuovere gli ostacoli che si frappongono tra sé e gli oggetti dei propri desideri, e per lo più non considera che gli ostacoli che pure lo vincolano sono anche ciò che, in ultima istanza, ne definisce il modo di vivere, ne orienta le scelte, del tutto similmente all’aria, la quale costituisce il supporto necessario affinché possa darsi il volo della colomba.

Fuor di metafora, il complesso dei vincoli che delimitano l’azione costituiscono la trama di inter-retro-azioni tale per cui ogni individuo, nel perseguire i propri fini, si relaziona con gli altri e con il mondo.

In particolare, ciascun individuo è necessitato ad agire entro trame di relazioni che non possono mai definirsi in modo stabile e una volta per tutte, ma che piuttosto devono incessantemente essere ristabilite, di volta in volta, ri-disegnando le configurazioni precedentemente assunte dalle proprie azioni, nell’incessante osmosi simbiotica sussistente tra tutti gli “elementi” inter-retro-agenti.

In altri termini, il nostro inter-retro-agire-nel-mondo si contestualizza entro una ben precisa situazione comunitaria, storicamente determinata, tale per cui gli individui, necessitati a compiere continuamente una ridefinizione di confini del proprio agire, mai precisamente individuabile, né coagulabile in configurazioni stabili, frequentano innumerevoli soglie che si costituiscono come limiti mobili, emergenti dal combinarsi di azioni e reazioni.

Sulla scorta della metafora della colomba kantiana, dovrebbe essere chiaro in che senso la nostra condizione è già da sempre ontologicamente, ovvero in modo profondamente costitutivo, contraddistinta da un inter-retro-agire-nel-mondo che ha, come proprio tratto stabile, la frequentazione di una soglia tale per cui siamo da sempre abitatori di una condizione al limite di noi stessi, degli altri e del mondo naturale (la phýsis).

Alla luce delle considerazioni svolte, è evidente che ogni individuo concreto è vincolato ad agire entro il “cerchio limitato” di possibilità che egli eredita da tutta la propria storia genetica, e che il proprio percorso educativo-formativo è necessario a rintracciare di volta in volta i limiti che vincolano il proprio cerchio dell’agire in cui egli è circoscritto, e che non è né noto, né predeterminato a priori, ma che è necessariamente limitato, nel senso chiarito.

I limiti dell’agire umano trovavano già compiuta espressione in Aristotele il quale infatti, analizzando l’origine della società umana, si esprimeva così nella Politica:

L’uomo è un «animale politico» (politikòn zôon), e in quanto tale è portato per natura a unirsi ai propri simili per formare le comunità.
[…]
All’origine della città vi è il rapporto tra uomo e donna, i quali, formando una famiglia, creano la base del villaggio: la pluralità dei villaggi, a sua volta, dà vita alla città vera e propria. Per natura infatti il maschio non può esistere separato dalla femmina, e questo, come accade negli animali e nelle piante, accade in vista della riproduzione.

Chi non considera tali limiti che determinano appunto le modalità fondamentali dello “stare al mondo” dell’essere umano, parla, come giustamente aveva compreso Protagora, a vanvera: se li abbiamo chiari, invece, possiamo a buon diritto riferirci al “bene comune” nel senso di ciò che è desiderabile salvaguardare a vantaggio di tutti gli individui.

Alla luce delle considerazioni svolte mi sembra evidente che è “bene per ognuno” promuovere l’educazione finalizzata a stimolare uno sviluppo autonomo e consapevole degli individui: e questo è indipendente da qualsivoglia variante antropologica.

Ogni genitore, indipendentemente dal proprio contesto socio-culturale di appartenenza, ritiene certamente desiderabile che i propri figli vengano educati in modo tale che apprendano come scegliere autonomamente ciò che è bene per loro, nel rispetto di ciò che è bene per la comunità in cui vivono.

Possiamo forse immaginare che genitori cinesi, piuttosto che italiani o statunitensi desiderino che i propri figli siano incapaci di fare scelte autonome nella propria vita?
Possiamo forse pensare che qualsiasi genitore desideri avere figli che, realizzando loro stessi, facciano “terra bruciata” delle proprie comunità di appartenenza?

Si tratta evidentemente di situazioni indesiderabili in ogni caso.

La pratica educativo-formativa che Viscardo proponeva, costituisce quindi una proposta efficace e credibile per l’auto-determinazione armonica degli individui, sia in virtù degli ottimi risultati che egli ottenne, sia conseguentemente al fatto che la mera formazione tecnico-scientifica conduce ai risultati non desiderabili che tutti noi conosciamo molto bene, nelle forme esemplificate precedentemente, riguardanti le classi dirigenti dei paesi cosiddetti “avanzati”.

Vorrei che fosse chiaro che non vi è alcun “relativismo” nella visione di Viscardo, come non ve ne era peraltro nemmeno in quella di Protagora, né, tanto meno, in quella di Aristotele.

Rilevando questi aspetti dell’essere umano, tenendo presente peraltro ciò che oggi anche gli antropologi, ed i paleo-antropologi hanno mostrato (confermando ciò che la filosofia ha sempre saputo), siamo necessitati ad ammettere che, pur nelle infinite differenze concrete, che non consentono di oggettivare in modo positivo e definitorio il “nucleo” dell’esperienza antropologica fondamentale, tuttavia, tale nucleo persiste immutato lungo tutta la nostra storia ed è su questo nucleo quindi che dobbiamo meditare attentamente.

Dobbiamo dire anzitutto che esso è immutabile poiché persiste al di là di ogni variazione culturale, sociale e geografica: ad esempio un italiano nella sua specificità si differenzia certamente da un cinese o da un brasiliano, ma per quanto attiene alle logiche fondamentali del mondo della vita, un italiano non è molto differente da un cinese o da un indiano.

Tali logiche fondamentali del mondo della vita, che potremmo chiamare per brevità “fondamento” o “destino comune” di ogni essere umano, altro non sono che ciò a cui la filosofia da sempre ha fatto segno nei termini di arché, cioè di principio o, appunto, di “fondamento” e che, come ci hanno insegnato Giordano Bruno e Baruch Spinoza, non sono certamente riducibili al vivente particolare che chiamiamo “essere umano”.

Ovviamente ogni forma di riduzionismo che pensa l’arché in termini meramente cosmologico-fisicalistici, del tipo “big bang” è fuori strada.

Nel mio lessico metaforizzo tale fondamento con il neologismo “amebistémico” per indicare il fatto che la trama infinita che lega tutti noi, e che ci lega indissolubilmente alla natura, è al contempo mutevole e stabile, da cui il neologismo “amebistéme”, coniato componendo le due parole greche amoibé (mutazione) e histemi (stare).

Non è possibile infatti prescindere in alcun modo da quel complesso del quale siamo tutti parti inscindibilmente integrate: NESSUNO PUÒ trarsi fuori dalla trama infinita che ci comprende e che con Husserl potremmo chiamare “mondo della vita”.

Avendo in vista questo “che” di comune, risulta indispensabile la presenza di una auctoritas che sin da bambini aiuti gli individui ad acquisire consapevolezza circa la loro condizione, consentendo loro, in ultima analisi, di trovare autonomamente quelle sintonie con gli altri e con il mondo che sono necessarie per vivere conformemente alle logiche del mondo della vita.

Ridurre l’esperienza educativo-formativa alla trasmissione delle nozioni necessarie all’attivazione della “mente logica”, le quali costituiscono niente altro che una specifica e particolare modalità in cui la cultura occidentale ha espresso i propri saperi, significa dimenticare tutti gli aspetti che consentono di imparare ad attivare le dinamiche che rendono i bambini consapevoli di quel “nocciolo duro” di sapienza che riguarda l’acquisizione della consapevolezza circa il saper stare adeguatamente nel “mondo della vita”.

Nell’accadere globalizzato che caratterizza la nostra epoca, abbiamo un bisogno a mio avviso quanto mai impellente, di tenere sempre presente questo nocciolo di verità immutabile ed universalmente valida, a prescindere dalle contingenti situazioni particolari.

Attenzione: non si deve ridurre l’orizzonte delle presenti considerazioni ad un ecumenismo illuministico ed universalistico di natura astratta, ma, come ho tentato di indicare, seppure sinteticamente, si deve cogliere il fondamento antropologico di ciò a cui qui si sta facendo segno.

Se dimenticassimo infatti tale sfondo antropologico, che ho brevemente richiamato citando la Politica di Aristotele, ci collocheremmo automaticamente al di fuori delle logiche del “mondo della vita” e quindi ci consegneremmo necessariamente all’inautenticità, all’infelicità ed all’insoddisfazione.

La rivoluzione della modernità e dell’illuminismo, di cui siamo tutti figli, ha avuto grandi responsabilità nel farci dimenticare l’autentico senso di cosa significhi essere uomini, perché, all’indomani della rivoluzione inaugurata da Galilei, Cartesio, Hobbes, Newton, Smith, Locke, Leibnitz, ci siamo abituati a pensare l’uomo nei termini di atomo sociale, di individuo, di homo economicus, di produttore-consumatore, in quanto agente del libero scambio di mercato, e di homo technologicus, cioè potremmo dire di specialista operatore “tecnicizzato” in quanto usufruitore di tecnologie o in quanto scienziato, che, essendo dotato della tecnologia resa disponibile dalla scienza, può venire pensato, evocando l’immagine a cui ricorre Cartesio nel Discorso sul Metodo, come “dominatore e possessore della natura”.

Galilei dal canto suo ritiene che l’uomo sia in grado di giungere alla conoscenza che Dio ha del mondo, laddove, nel Saggiatore, scrive che: “il libro della natura è scritto in lingua matematica e i caratteri sono triangoli, cerchi ed altre figure geometriche”.

Soltanto Giordano Bruno, e Baruch Spinoza all’indomani della rivoluzione copernicana, ebbero il coraggio di farsi autenticamente copernicani nel senso più profondo del termine, poiché la scienza moderna, a ben considerare, non ha saputo collocarsi sino in fondo all’altezza della scoperta di Copernico.

La scienza infatti è rimasta totalmente tolemaica nel senso che anch’essa ha posto l’uomo al centro dell’universo, e al vertice della natura, ad immagine e somiglianza del Dio giudaico-cristiano, con il quale addirittura l’uomo moderno si è persino illuso di condividere le modalità della comprensione e della creazione del mondo, su basi logico-matematiche, come diceva Galilei.

Per Giordano Bruno, invece, all’uomo non poteva concedersi nessuna posizione privilegiata, non essendo possibile considerare alcuna “parte” dell’universo più rilevante di un’altra, come accade nella visione antropocentrica di matrice sia giudaico-cristiana sia cartesiana.

Per Bruno infatti l’uomo non è affatto “possessore e dominatore del mondo” come per Cartesio, ma è piuttosto semplice “cooperatore dell’operante natura” come egli scrive nel De Monade.

Non a caso Bruno finì sul rogo, poiché la sua filosofia eretica non poteva essere accolta dalle logiche su cui poggiava sia l’intero edificio ecclesiastico sia l’assetto economico-politico-sociale al quale la chiesa concedeva il proprio benestare.

Il copernicanesimo di Bruno entrava in rotta di collisione con tutte le forme di ordine costituito poiché, rimuovendo la terra e l’uomo dalla posizione di centralità, prospettava la realtà degli infiniti mondi, e quindi delle infinite modalità di essere sia della natura sia di ogni singolo individuo.

A Bruno farà coro Spinoza nella sua celebre formula Deus sive Natura, tale per cui la natura viene pensata come natura naturans (“natura naturante”).

Questa differenza tra l’impostazione galileiano-cartesiana e quella bruniano-spinoziana è decisiva perché smaschera quella sotterranea alleanza che, al di là delle dispute superficiali tra religione e scienza, lega in modo profondo la visione antropocentrica giudaico-cristiana ad ogni forma di antropocentrismo, come pure ad ogni forma di ingenuo naturalismo oggettivante.

La visione del mondo dischiusa dalla scienza infatti consente all’uomo di signoreggiare con grande efficacia il mondo della vita perché, in ultima analisi, il mondo viene pensato come una “cosa” in quanto oggettivabile e quindi definibile, manipolabile e dominabile senza limiti.

Più recentemente, in Occidente, toccherà a Nietszche di traghettare e di radicalizzare ulteriormente le considerazioni di Bruno e di Spinoza, mostrando che l’antropocentrismo su cui si fonda l’intero progetto conoscitivo della scienza occidentale altro non è che mera volontà di potenza mascherata.

A questo proposito, cito ancora il saggio di De Angeli (pag. 38, mie le annotazioni tra parentesi):

Viscardo si era accorto che, nel mondo, le idee e le cose si muovono, si spostano, dipendono da altro, generano dubbi. Le abitudini (in quanto schemi mentali educati a pensare nei termini della “mente logica” e delle oggettivazioni della scienza moderna), anche se buone e acquistate con vigore, si manifestano inutili e prive di valore per i problemi nuovi che ogni persona nella vita (cioè nella infinita trama di relazioni a cui Husserl si riferiva come “mondo della vita”) è chiamata ad affrontare.

Se c’è qualcosa che sta al fondamento di tutti i nostri saperi antropologici infatti non è certamente la logica alfabetica e nemmeno la logica oggettivante che guida la scienza moderna, ma è appunto il mondo della vita ed è piuttosto la “logica” di quest’ultimo ciò di cui l’educatore deve rendere consapevoli i suoi discepoli.

L’educatore deve essere quindi auctoritas non soltanto nell’insegnamento della scrittura alfabetica e delle scritture aritmetico-matematiche, ma deve essere auctoritas soprattutto nell’insegnamento di ciò che consente ai bambini di comprendere il mondo della vita, perché il bambino non è l’individuo e l’astratto atomo sociale che, a partire dalla modernità, tutti noi abbiamo in mente e che ci condiziona pesantemente, proprio perché siamo scarsamente consapevoli di dipendere da una visione del mondo, dell’uomo e della vita totalmente astratte.

Viscardo aveva dunque compreso che per poter instaurare una relazione feconda di reciprocità con i suoi allievi non poteva rinvenire alcun aiuto né dalla logica alfabetica, né dalla logica oggettivante, ma piuttosto accedendo al dominio delle relazioni simboliche.

Tale spostamento di interessi dalle relazioni logiche alle relazioni simboliche che Viscardo ereditò da sue intuizioni, e certamente dalla lettura di Freud, non è da considerarsi come un passaggio scontato.

Per rendersene conto basta pensare che in Occidente siamo abituati a pensare nei termini di ciò che Aristotele ha formalizzato come principio primo della logica, ovvero, come principio di identità e di non-contraddizione, tale per cui consideriamo del tutto ovvio che ogni manifestazione oggetto di esperienza sia identicamente ed incontraddittoriamente se stessa e non altro.

Sulla base di tale principio pensiamo infatti che sia impossibile affermare dello stesso “ente” che è al contempo liscio e ruvido, maschile e femminile, circolare e quadrato, vero e falso, etc.

L’intera tradizione dei saperi consolidatasi in Occidente all’indomani dell’invenzione della scrittura alfabetica, che non a caso coincide cono l’instaurarsi della mentalità “filosofica” greca, ha riconosciuto a tale principio una valenza assai estesa.

A ben considerare tuttavia, si tratta di un’astrazione totalmente infondata, derivante dall’inconsapevolezza circa la dipendenza del nostro modo di pensare dalla tradizione alfabetica, sorta e sviluppatasi soltanto in Occidente.

Sicché noi pensiamo tutt’ora, che la consistenza degli “enti” rispecchi tale inviolabile ed universale principio, non considerando invece che esso è del tutto solidale alla pratica di scrittura alfabetica, senza la quale non potrebbe darsi.

Fuori dall’Occidente, infatti, dove si sono instaurate pratiche di scrittura differenti da quella alfabetica (ad esempio in Oriente), il modo, da un lato, di riflettere sull’esperienza e, dall’altro, di agire nel mondo è declinato assai differentemente.

In Oriente, ad esempio, a partire da pratiche di scrittura non alfabetiche, non poteva determinarsi lo stesso modo in cui Aristotele sistematizzò il linguaggio nelle sue Categorie.

Tale sistematizzazione infatti dipende dalla frequentazione aristotelica della pratica di scrittura alfabetica che, tuttavia, fu estromessa dal quadro dell’analisi, in modo tale che Aristotele, non tematizzando l’insieme di operazioni necessarie all’uso della pratica alfabetica, pensò inavvertitamente che ogni linguaggio fosse categorizzabile nelle stesse modalità della lingua greca, laddove ciò è semplicemente un effetto di retroflessione inconsapevole della pratica alfabetica sulla lingua greca.

Sicché, sottoporre alla medesima categorizzazione grammaticale una lingua sorta entro contesti di pratiche di scrittura differenti determina semplicemente un’estensione indebita.

Oggi sappiamo molto bene infatti che non tutte le lingue sono categorizzabili entro le modalità grammaticali della lingua greca che Aristotele elaborò nelle Categorie.

Cosa erano i racconti scritti da Viscardo, assieme al registratore presente nella “siesta” e alla “bandiera dei perché”, se non varie forme di “cavalli di Troia” a cui egli ricorreva, per instaurare una relazione autentica con il mondo simbolico dei suoi bambini e per compiere, assieme a loro, una ricerca filosofica che consentisse di portare alla luce del sole la verità di ognuno di noi e del tutto che ci comprende?

L’accesso al mondo simbolico non riguarda ovviamente soltanto la capacità di padroneggiare il linguaggio delle fiabe, in cui peraltro Viscardo dimostrava di essere un’autorità, ma anche la capacità di attivare la relazione simbolica che i bambini frequentano per innata compartecipazione CON IL TUTTO e che, invece, gli adulti frequentando la “mente logica” progressivamente dimenticano e marginalizzano, se non in casi straordinari della loro vita.

La relazione simbolica, che è innata nei bambini, a differenza della relazione di identità e non-contraddizione (tale per cui A è A e A non è B), comprende LA PARTE nel TUTTO e non la isola astrattamente da esso.

Soltanto attivando la relazione simbolica con l’altro quindi è possibile accedere al dominio autentico del “mondo della vita”, ovvero all’esperienza antropologica fondamentale.

Si tratta di accedere a quel volume di senso a cui la parola “desiderio” contribuisce ad arricchire adeguatamente ciò a cui anche la parola “amore” fa segno, senza tuttavia esaurire la ricchezza semantica di ciò che occorre invece “sollevare al concetto”, per dirla con Hegel.

Possiamo sollevarci al concetto di esperienza antropologica fondamentale considerando il plesso semantico costituito dall’inscindibile unicum a cui le parole “differenza”, “distanza”, “desiderio”, “amore”, “cura” e “simbolo” rinviano.

Merita particolare attenzione ciò a cui l’etimo greco di symbolon rimanda, ovvero quell’unità originaria che, nell’antica Grecia, era usanza spezzare in due parti, istituendo in tal modo tra due sodali un reciproco legame indissolubile il quale, in seguito, poteva essere rievocato in qualunque momento, ricongiungendo i frammenti del sigillo e quindi ricomponendone l’unità originaria, consentendo in tal modo il riconoscimento degli originari possessori delle due parti.

Quel gesto di frammentazione dell’intero che poi diviene scissione dell’unità originaria, istituisce il “simbolico originario” presente in ogni variante antropologica, in cui può rinvenirsi l’esperienza della situazione di “frammentazione”, di “differenza”, di “distanza” che ingenera nelle parti isolate il “desiderio” della “ricomposizione”, la “ricerca” che anima l’incessante “tensione” di tornare all’unità originaria.

Tale tensione verso l’altro da sé si può manifestare nella forma della “cura” e dell’”amore”, seppure spesso purtroppo si manifesti in forme violente di riduzione a sé di ciò che viene percepito come “l’estraneo” e “il diverso” perché queste sono le categorie che in Occidente per varie ragioni si sono storicamente consolidate in forma più netta rispetto ad altre culture.

Tale percezione totalmente astratta della differenza rispetto all’altro da sé come una distanza isolante che rende originariamente i distinti come estranei ed isolati, trova il proprio fondamento in una visione del mondo che è del tutto solidale allo sviluppo in senso tecnico-scientifico delle varie forme di sapere di cui oggi disponiamo ed è del tutto consonante ad una rimozione della natura originariamente simbolica di ogni esperienza antropologica, operata dalle scienze che costituiscono il progressivo sviluppo dell’ontologia greca.

A questo proposito, cito ancora il saggio di Antonio De Angeli (pag. 39):

Gli alunni evitano consapevolmente di ricorrere a schemi abitudinari decontestualizzati esprimendo, nel funzionamento della loro mente, una coerenza intima e l’unità fra le parti e il tutto.

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2 pensieri su “L’educazione nell’età degli specialismi: l’esperienza “eretica” di Viscardo Vergani

    1. Grazie Alessandro.

      Compatibilmente con la mia affollatissima agenda, riesco ancora ogni tanto a scrivere qualcosa.

      Giusto per tenere aggiornati i miei interlocutori preparati ed attenti, fra i quali tu sei uno dei più stimolanti, la mia ricerca è entrata in una fase in cui la “varianza disciplinare” su cui vertono le mie letture si sta ampliando notevolmente.

      Al fine di verificare la robustezza fenomenologica ed ontologica della principale figura su cui si fonda la mia teoresi (l’identità-differenza) ne sto cercando smentite entro l’ambito delle varie forme di sapere che riesco a frequentare.

      Procedendo in tal modo, accade che, quanto più mi addentro in territori del sapere precedentemente inesplorati, tanto più la mia convinzione circa la fondatezza della figura di identità-differenza si rafforza.

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